Стратегии гениев. Том 2. Альберт Эйнштейн - Дилтс Роберт - Страница 30

• Предыдущая
• 30/38
• Следующая

Если кто-то (как в приведенном выше высказывании Эйнштейна) забудет то, чему учился, процессы мышления и стратегии обучения у него останутся неизменными. Для НЛП это является самой важной частью учебного процесса. Существующая у человека стратегия восприятия информации определяет и то, как эта информация организуется и используется.

Эйнштейн отмечал:

“На первом месте всегда должно стоять развитие способности к независимому мышлению и суждению, а не приобретение отдельных специфических знаний. Если человек владеет основами изучаемого предмета и научился мыслить независимо, он наверняка найдет свой путь в жизни и, кроме того, скорее адаптируется к прогрессу и изменениям, чем тот, кто принципиально сосредоточен на приобретении детальных знаний”.

Этот комментарий Эйнштейна отражает некоторые коренные принципы эффективного обучения. Овладение фундаментальными знаниями, сосредоточение на процессе и поощрение независимого мышления – вот ключевые моменты способности к адаптации, прогрессу и изменению. Эйнштейн подчеркивает, как важно для личности иметь собственное независимое мышление и суждение. Именно это сделало Эйнштейна гением в большей степени, чем его специальные знания в области физики. И, несомненно, поэтому Эйнштейн провозглашал воображение “более важным, чем знание”, и скорбел о том, что в школах больший акцент делается на приобретении знаний, а не на развитии творческого воображения и независимого мышления (хорошо известно, что в свои школьные годы Эйнштейн был не слишком преуспевающим учеником). Он пошел даже дальше, заявляя:

“И не чудо ли это, что современные методы предписывания инструкций еще не полностью подавили священную любознательность исследования”.

Любознательность и поиск – два источника и две движущие силы на пути к новым знаниям и эффективному обучению.

В изучении мыслительных процессов Эйнштейна меня интересовало извлечение на свет Божий некоторых базовых паттернов, которые помогли ему стать такой личностью. Сам Эйнштейн говорил, что сбалансированное развитие личности в целом – вот цель образования.

“Школа должна стремиться к тому, чтобы, покидая ее, молодой человек становился гармоничной личностью, а не просто специалистом”.

И хотя это не является предметом нашего обсуждения в этой книге, НЛП располагает множеством особых методов и упражнений для развития элементов, определенных нами как составные части основной мыслительной стратегии Эйнштейна. Возможно, если бы мы культивировали в молодых ученых качества, определяемые этими элементами (то есть умение самостоятельно мыслить), сегодня у нас было бы больше потенциальных Эйнштейнов.

В действительности некоторые из этих принципов и стратегий были опробованы в нескольких школьных системах. Несколько лет назад мы с моим коллегой Тоддом Эпштейном принимали участие в проекте Калифорнийских школ под названием “Динамичная оценка”, цель которого – помочь детям, диагностированным неспособными к обучению. Вся программа была рассчитана на детей испанского происхождения, для которых английский язык не являлся родным, и поэтому возникали сложности в учебе. “Динамичная оценка” была предложена как альтернатива обычной системе оценок.

Школа, в которой названная программа внедрялась, находилась в многонаселенном испанском районе, жителями его были в основном члены семей рабочих-эмигрантов. Проблема с обучением испанского населения стала такой серьезной, что району грозило лишение аккредитации.

Основная идея программы “Динамичная оценка” заключалась в следующем: оценивался интеллект ребенка, а не результаты его тестирования (как это обычно делается); учитывалась способность ученика “учиться тому, как учиться”. Вместо теста, разбирающего учащихся “по косточкам” и в результате вручающего им “пожизненный приговор”, использовалась другая система взаимоотношений: учитель – студент. Специально подготовленный педагог или психолог за одно лишь собеседование пытался так направлять ребенка, чтобы увидеть, какой прогресс возможен даже за это весьма ограниченное время. Мы обучали учителей и школьных психологов, как извлекать микростратегии учащихся, испытывающих затруднения, и затем просто чуть изменять их, расширяя и добавляя новые альтернативы. Смысл этого процесса состоял в том, что общение превращалось в сотворчество, совместными усилиями расширялось представление ребенка (анализировался тот мыслительный процесс, который он использовал в трудной ситуации).

Не могу не привести один великолепный пример успешного результата использования этого подхода.

Занятия проводились с ребенком, сильно отстающим по математике. Молодой испанский психолог, работавший с ним, провел блестящую интервенцию, отражавшую, я полагаю, истинный дух открытий Эйнштейна. В самом начале сессии психолог заметил, что мальчик использует типичную стратегию счета на пальцах для решения математических задач. Похоже, что именно эта стратегия мешала ему быстро и правильно их решать.

Если бы это происходило в классе, типичной реакцией было бы сделать выговор, запретить считать на пальцах (в прежние времена за это хлестнули бы линейкой), но ничего конкретного и эффективного в ответ не предложить. Вместо этого психолог подвел ребенка к тому, что тот сам понял ограниченность своей стратегии и изменил ее:

– Сколько будет три плюс два?

– Один, два… три, четыре, пять!

– Отлично! А тринадцать плюс четыре?

– Раз, два, три-и-и… Не знаю!

Не критикуя стратегию ребенка, психолог в истинном духе Эйнштейна предложил следующее:

– Знаешь, у меня есть идея! Какие бы два числа мы ни складывали, самым большим из них всегда будешь ты, а остальные – посчитаешь на пальцах. Если мы прибавляем к тринадцати четыре, ты – тринадцать. Теперь считай.

–14, 15, 16… 17!

– Теперь 13 плюс 10. Помни, ты – большее число.

Ребенок с этим справился.

– Хорошо. А сколько будет 125 плюс 7?

Сначала малыш помедлил. Числа казались слишком “большими”. Психолог напомнил:

– Ты -125. Теперь сосчитай 7 пальцев”.

– Сто тридцать два! – последовал радостный ответ.

Внезапно ребенок совершил качественный скачок, теперь он мог считать, добавив лишь один простой шаг к своей стратегии. Они пошли дальше, и мальчик понял, что, даже если складывать колонки многозначных чисел, все равно добавляешь только два в минуту времени. И ребенок, который прежде мог складывать числа, в сумме не превышающие десяти, вдруг стал производить сложные математические подсчеты. Ребенок находился в радостном возбуждении, и его самооценка явно повысилась.

Наверное, более важным, чем это достижение в математике, был ответ мальчика на вопрос матери, спросившей, счастлив ли он, что научился считать: “Я научился кое-чему гораздо более важному. Я знаю, как учиться! Я могу учиться по-разному”. В этой истории изумительно фантастическое превращение мальчика: ребенок стал лучше учиться по всем предметам. И теперь его стали интересовать стратегии изучения не одной только математики.

Это совершенно новый подход к преподаванию. Учащийся сам осознает свои способности, у него появляется уверенность в собственных стратегиях и формирование убеждения, что существует очень много способов научиться чему-либо в этом мире. И не только тому, что предлагает учитель и учебники.

Я думаю, было в этой истории еще нечто, не явное, но весьма важное: ребенок ассоциировал себя с большими числами. “Я – большое число”.

Программа “Динамичной оценки” реализовалась очень успешно. Район вышел на второе место по всем школьным департаментам штата. Естественным было волнение первооткрывателей, прорвавшихся сквозь штампы и рутину. Они решили поделиться своим открытием с другими, но на конференции по образованию столкнулись с сильнейшим сопротивлением. И не понимали почему.

“Мы не говорили, что все – не правы. Просто пытались показать, что существуют и другие альтернативы”. Я попытался ответить на их недоумение: “Поймите: в культуре, обеспокоенной поисками правильного ответа, где обучение и возникающие в нем проблемы укладывают в прокрустово ложе категорий, заявление, что альтернатив невероятно много, звучит более устрашающе, чем обвинение в неправоте!”

• Предыдущая
• 30/38
• Следующая