Запомнить всё.Усвоение знаний без скуки и зубрежки - Браун Питер - Страница 37

Человек включается в динамическое тестирование еще в раннем детстве, когда делает первые шаги. Проходят годы, и он пишет свой первый рассказик, выставляет его на суд соучеников на курсах писательского мастерства, затем переписывает и снова дает почитать им. Это тоже динамическое тестирование, помогающее овладеть искусством писателя и составить представление о собственном потенциале. Верхний предел результативности человека в любой сфере деятельности может определяться факторами, которые ему неподвластны, — скажем, интеллектом или уровнем врожденных способностей. Но большинство из нас могут вплотную приблизиться к полному раскрытию своего потенциала почти в любой области — если научатся выявлять свои слабые стороны и укреплять их^[99].

Структуротворчество

Итак, в том, как все мы учимся, есть различия. Но связаны они не теорией предпочитаемых стилей обучения, а с другими понятиями из когнитивной сферы. Одно из этих различий — уже упомянутая нами способность к тому, что психологи называют формированием структур. Или структуротворчеством. Это процесс, когда из нового материала выделяются основные идеи и складываются в согласованную ментальную схему. Иногда эти схемы называются ментальными моделями или ментальными картами. Способные к структуротворчеству люди лучше осваивают новый материал. А обделенным в этом отношении сложнее отвлечься от несущественной или конкурирующей информации. Из-за этого они пытаются обрабатывать слишком много понятий, чтобы построить из них жизнеспособную модель (всеобъемлющую структуру), которая станет фундаментом для дальнейшего обучения.

Теорию структуротворчества легче понять на примере игры с конструктором Lego. Допустим, вы посещаете обзорный курс по новому предмету. Открываете учебник, полный новых для вас идей, и пытаетесь выстроить из знаний, которые в нем содержатся, связную ментальную модель. Точно так же игра в Lego начинается с коробки, полной деталей, из которых вам предстоит построить город, изображенный на этой самой коробке. Вы высыпаете все детали и сортируете их на несколько кучек. Сначала выкладываете улицы и тротуары, ограничивающие периметр будущего города и определенные места в нем. Из оставшихся деталей вы возведете более крупные «постройки», поэтому вы так их и сортируете: из этой кучки получится жилой дом, из этих — школа, больница, стадион, магазин, пожарное депо. Такие элементы подобны основным идеям учебника, и каждый из них становится более определенным и выразительным по мере того, как разрозненные детали складываются в оформленный предмет. Вместе все основные идеи формируют целостную структуру вашего «города».

А теперь представим, что до вас с этим набором Lego играл младший брат и положил в коробку детали из другого набора. Натыкаясь на детали, которые не вписываются в вашу «концепцию», вы можете откладывать их в сторону как случайные. А можете использовать их как подструктуры своих основных построек — чтобы придать им глубину, объем и значимость: например, пристроить к дому крыльцо, патио и задний двор, а на улице установить фонарные столбы и деревья. Вы увлеченно оснащаете свой городок дополнительными деталями, несмотря на то что создатели набора Lego ничего такого не имели в виду. Способные к структуротворчеству люди умеют узнавать базовые понятия и их ключевые «строительные элементы». Они сортируют новую информацию, исходя из того, добавляет ли она нечто ценное к общей структуре и знанию или может быть отброшена за ненадобностью. А людям, к структуротворчеству не слишком способным, сложно выявить всеобъемлющую структуру и придерживаться ее. Им трудно ответить, какая информация в нее впишется, а на какую не надо тратить время. Формирование структур — это проявление своего рода осознанной и неосознанной дисциплины. Происходит это так: берем только то, что вписывается в целое, затем — то, что добавляет ему нюансов, возможностей и смыслов. А все то, что затемняет и перегружает целостность, отбрасываем.

Приведем более простой пример. Подруга хочет рассказать вам о случае, который произошел с четырехлетним сынишкой ее знакомых. Получается целая сага: сначала подруга подробно расписывает мать ребенка и рассказывает, как познакомились с ней в книжном клубе. После долгих перипетий она упоминает, что эта самая мать закупила целую машину навоза для своего сада, которую доставили утром в день рождения мальчика. Мать, кстати, прекрасный садовод, и ее баклажаны заняли первое место на ярмарке графства, о чем она давала интервью в утреннем эфире. А навоз ей привозит набожный вдовец, который разводит тяжеловозов и недавно женил сына… Ваша подруга не способна выделить основную мысль из бесконечной массы малозначимых сопутствующих обстоятельств, и для слушателя вся соль ее рассказа пропадает. Ведь любой рассказ — это структура.

Мы еще многого не знаем о структуротворчестве. Является ли недостаточная способность к ней следствием несовершенного механизма мышления? Или высокая способность дается одним от природы, а другим приходится ее развивать? Интересный факт: если в текст включить вопросы, которые обращают внимание читателей на основные идеи, то у людей, мало способных к структуротворчеству, результаты обучения улучшаются. Они поднимаются до уровня, сопоставимого с результатами высокоодаренных в этом отношении обучающихся. Включение в текст таких вопросов придает его содержанию большую стройность и последовательность, чем малоспособные к структуротворчеству люди могли бы создать сами. Таким образом этот недостаток компенсируется.

Какие именно процессы при этом протекают, пока неизвестно, но практическое следствие для обучающихся очевидно. Оно согласуется с предположением, выдвинутым ранее нейрохирургом Майком Эберсолдом и педиатром-неврологом Дугом Ларсеном: воспитывайте в себе привычку осмыслять свой опыт, превращать его в сюжет — и будете учиться эффективнее. Теория структуротворчества может объяснить, почему происходит именно так. Размышления о том, что пошло правильно, а что неправильно и что в следующий раз надо сделать иначе, помогают нам выделить ключевые идеи, организовать их в ментальные модели и в будущем применять их снова. А при этом — совершенствовать и дополнять имеющееся у нас знание^[100].

Научение законам или изучение примеров

А вот другое значимое когнитивное различие между людьми: одни учат «законы», а другие — «примеры». Эта разница отчасти перекликается с той ситуацией, которую мы только что рассмотрели. Как поступает человек, который учит законы? Знакомясь с различными типами задач по химии или пытаясь различать виды птиц на курсе биологии, он выделяет базовые принципы, или «законы», лежащие в основе различий между категориями решаемых задач. Потом, когда этот человек столкнется с незнакомой химической проблемой или с неизвестным видом птиц, он воспользуется этими законами. С их помощью он классифицирует задачу и подберет подходящее решение или соответствующий раздел классификации. Как поступает человек, изучающий примеры? В основном он запоминает проявления, а не определяющие принципы. При встрече с незнакомой проблемой ему не хватает понимания законов, чтобы классифицировать или решить ее. Поэтому он делает обобщение, отталкиваясь от самого близкого примера, который может вспомнить — даже если этот пример не вполне отвечает данному случаю. Но если предлагать таким людям сравнивать два разных примера, а не изучать их по отдельности, они смогут развить в себе способность выявлять глубинные принципы. Кроме того, они окажутся в выигрышном положении, если обучение будет основываться на сравнении проблем.

В порядке иллюстрации представим, что обучающийся должен решить две несхожие гипотетические задачи (мы почерпнули их из одного исследования). Первая задача: генерал готовит армию к штурму замка. Строение защищено рвом с водой. По донесению лазутчиков, мосты через ров заминированы. Мины расставлены так, что только маленькие группки людей могут просочиться между ними — это позволяет обороняющимся пополнять запасы продовольствия и боеприпасов. Как генералу провести через мосты крупные силы для атаки замка, не задев мины?